La escritura y la oralidad: producción de tipologías textuales inspirada por los ejes rectores

Alarcón Amador, Johana Astrid | 2020-08-15

El lenguaje, como aquella capacidad humana que permite la comunicación consigo mismo y con el otro, abarca cuatro habilidades lingüísticas que son leer, escuchar, hablar y escribir, estando las dos primeras íntimamente ligadas con la comprensión e interpretación de las ideas, y las dos últimas con la producción de estas mismas. En este sentido, las estudiantes del programa Licenciatura en Educación Preescolar del Tecnológico de Antioquia – IU, identificaron dentro de sus prácticas pedagógicas, en los diferentes centros educativos, estrategias poco intencionadas para favorecer la escritura y la oralidad desde el punto de vista de la producción. Lo anterior, debido a que las docentes titulares realizaban para desarrollar la habilidad escritural acciones como reconocimiento secuencial de letras, escritura del nombre propio, dictados y ejercicios de transcripción o copia ya fuera desde el tablero o con base en textos guía, incluso quienes estaban a cargo de los grados jardín y transición manifestaron explícitamente en las entrevistas y en diálogos informales con las docentes en formación que los niños en esa edad no saben escribir. Además, se evidenció que las docentes a cargo de los grupos no implementaban herramientas pertinentes que movilizarán el pensamiento reflexivo para que los niños pudieran enfrentarse asertivamente a diferentes problemas del lenguaje escrito y oral, debido a que, ante cuestionamientos expresados por los estudiantes, frente al nombre, sonido o forma de una letra, las docentes deletreaban y les brindaban la información necesaria para la conformación de palabras dejando de lado la resolución de problemas a cargo de los niños, evidenciando con ello el desconocimiento de las etapas de la escritura propuestas por Ferreiro y Teberosky (1993) quienes plantean que los niños construyen el código escrito de forma progresiva siendo aproximadamente a los dos años y medio cuando comienzan a hacer sus primeros trazos. Para el caso de la oralidad, se encontró en las Instituciones Educativas la ejercitación de dicha habilidad a través de diálogos cotidianos, canciones, preguntas para indagar saberes previos o verificar la comprensión de algunas indicaciones o lecturas, en su mayoría de tipo narrativo como son los cuentos, pero ninguna práctica intencionada hacia su desarrollo, dado que los niños llegan a la escuela como hablantes, y “se asume el lenguaje como algo dado, incluso como "don de Dios"; y no como capacidad del hombre de configuración de sentido de la realidad” (Carvajal y Rodríguez, (s.f) p.32). Éstas prácticas, evidenciaron en algunos casos de parte de las docentes desconocimiento o falta de implementación intencionada de estrategias coherentes con los procesos naturales que atraviesan los niños en el desarrollo del lenguaje, en ocasiones por la premura del tiempo, por estar sujetas a las mallas curriculares y con ello el deber de darle cumplimiento a las asignaciones institucionales, a lo que se suma la búsqueda de la homogenización de los procesos, restringiendo la atención a las particularidades de los estudiantes y con ello a su capacidad imaginativa y creadora de ideas con usos comunicativos que generan en ellos desconfianza frente a su propio desempeño, desinterés y dificultades académicas a mediano y largo plazo que se agudizan, dada la transversalidad del lenguaje con las demás áreas del conocimiento. Por ésta razón, el problema se centró en la carencia de estrategias para la producción de ideas orales y escritas que los niños pudieran construir a partir de Situaciones de Aprendizaje Significativo (SAS) involucrando diversas tipologías textuales, para que descubrieran otras posibilidades de comunicación, “no para expresar ideas que ya están “listas” en la mente, sino para que sus estudiantes las descubran, manipulen, analicen y puedan nombrarlas a su manera y no a la de otros” (Castaño, 2014 p. 14). En consecuencia, la pregunta que emerge entorno a la problemática identificada, es ¿Qué impacto tiene para la producción textual oral y escrita la implementación de las SAS centradas en los ejes rectores con niños de primera infancia y básica primaria?